Способы познания детей раннего и дошкольного возраста. Способы познания свойств и отношений в дошкольном возрасте

16.12.16 09:00 / 👁 5954 (31 за неделю) / ⏱️ 8 мин. /

Непрерывным и очень интересным процессом является познавательное развитие дошкольников. Крошка начинает знакомиться с миром с первых мгновений после рождения.
Мозг человека устроен так, что он постоянно должен принимать, обрабатывать ту или иную информацию, что-то из неё игнорируя, что-то оставляя, а от какой-то и вовсе избавляясь. Подобная сортировка информации ярче всего выражена именно у дошкольников. Ребёнок в возрасте до 7 лет учится формировать собственное отношение к людям и предметам. Родители же должны направлять этот процесс в верное русло.
Познание можно, безусловно, считать активной деятельностью, чётко направленной на приобретение и применение знаний. Здесь проявляется познавательная активность малыша и его активная позиция как непосредственного субъекта такой деятельности.

Возраст от года до трёх лет

Самые маленькие дети являются неутомимыми исследователями, поскольку все сферы их деятельности пронизаны стремлением к познанию. Важно здесь и то, что малыш не просто хочет предметы рассматривать, но и манипулировать ими: соединять, разъединять, экспериментировать и конструировать.
Благодаря деятельности с предметами у малыша развивается:

• восприятие;
• память;
• мышление
• остальные познавательные процессы.

При этом восприятие развивается наиболее интенсивно, составляя центр детского сознания. Восприятие является фундаментальной психической функцией, которая позволяет ребёнку ориентироваться в окружающем. Активнее всего у дошкольников восприятие происходит в процессе действия - малыш путём проб и ошибок, наконец, собирает пирамидку или вкладывает деталь в отверстие подходящего размера и формы. Неоднократно сравнивая цвет, форму и величину, подбирая подходящие друг другу или одинаковые элементы, или части предметов, малыш, наконец, получает практический результат.
Вначале сравнение бывает достаточно грубое, приблизительное. Малыш пробует примерить, ошибается, исправляет ошибки, пока не достигает результата. Но после полутора лет количество предварительных примерок быстро сокращается, поскольку малыш уже переходит к зрительному восприятию, научившись оценивать отношения между статичными и динамичными предметами. Этот переход происходит в 21-22 месяца и бывает весьма заметен.
Практическая деятельность тренирует у ребёнка помимо восприятия ещё и мышление, которому в этом возрасте присущ наглядно-действенный характер. Экспериментируя на практике, малыш открывает для себя новые способы достижения цели. Так, он учится с помощью одного предмета доставать другой: палкой достаёт закатившийся мячик, забирается на стул, чтобы добраться до интересующего предмета.
При изобретении новых средств перед ребёнком открываются и новые свойства предметов. Например, пытаясь зачерпнуть решетом воду, подобно песку, малыш обнаруживает, что вода из него выливается. Это немало его удивляет и способствует к дальнейшим исследованиям и новым открытиям. Простейшие бытовые предметы (подушки, кресла, стулья) позволяют малышу открыть новые способы передвижения: перекатывание, сползание, скольжение.
К концу третьего года малыш постепенно отказывается от внешних проб, больше фантазируя и экспериментируя в уме. Общение с окружающими предметами получает всё более явный познавательный характер. Обобщение опыта и расширение познавательной деятельности проявляются в многочисленных вопросах ребёнка, которыми он буквально засыпает взрослых. Так, основываясь на практических действиях с предметами и общаясь со взрослыми, дети постепенно выстраивают свои представления об окружающем мире.

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста

Что такое эмоции? Как происходит эмоциональное развитие малышей дошкольного возраста? Что нужно знат...

3-5 лет - младший дошкольный возраст

Познавательное развитие в младшем дошкольном возрасте продолжается в трёх главных направлениях:

• способы ориентирования в окружающем у ребёнка расширяются и качественно изменяются;
• появляются новые способы ориентирования;
• знания и представления малыша о мире содержательно обогащаются.

Познавательная деятельность дошкольников в 3-5 лет значительно обогащается, появляются качественно новые сенсорные процессы восприятия и ощущения. Включаясь в разнообразные виды деятельности (игру, общение, рисование, конструирование и т. д.), ребёнок учится различать отдельные свойства и признаки предметов более тонко. У него совершенствуются цветоразличение, фонематический слух, восприятие формы предметов и острота зрения.
Постепенно восприятие выделяется из предметного действия, после чего развивается уже как целенаправленный самостоятельный процесс со специфическими способами и задачами. Вместо манипуляций с предметом, дети начинают знакомиться с ним на уровне зрительного восприятия. Рука при этом «учит» глаз (движение взгляда по предмету сопровождается движением руки).
В дошкольном возрасте зрительное восприятие превращается в один из ведущих процессов непосредственного изучения явлений и предметов. То есть в младшем дошкольном возрасте формируется умение рассматривать объекты. Рассматривая новые объекты (камни, предметы и пр.), малыш не просто зрительно с ними знакомится, но переходит к слуховому, осязательному и обонятельному восприятию - растягивает, сгибает, царапает, встряхивает, подносит к уху, нюхает объект, при этом, часто не умея ещё обозначить его словом. Разнообразная активная ориентировка малыша в отношении нового объекта стимулирует появление в его мозгу более точных образов. Усвоение системы сенсорных эталонов (геометрических форм, цветов спектра) помогают развить у ребёнка действия восприятия .
В этом же возрасте детьми начинают применяться символические представления о событиях и предметах, благодаря чему они получают большую свободу от поля восприятия, обходясь часто без прямых контактов с исследуемыми предметами. Маленький ребёнок учится с помощью телесных движений (отсроченного во времени подражания) представлять объекты, а детьми постарше используются хранящиеся в памяти образы (ища спрятанный объект, ребёнок чётко знает, что он ищет). Ещё более высокой формой представления являются символы, с помощью которых можно представить не только конкретные, но и абстрактные объекты.
Речь является ярчайшим примером символических средств. Ребёнок способен думать о предмете, которого нет перед его глазами, он фантазирует с объектами, которых не имел в своём опыте познания. У него формируется умение виртуального воспроизведения скрытых частей предметов на основании лишь их видимых сторон и оперирования образами таких скрытых частей.
В умственном развитии младших дошкольников качественно новым достижением становится символическая функция, олицетворяющая собой формирование внутреннего плана мышления, для которого в этом возрасте ещё необходимы внешние опоры (изобразительные, игровые и прочие символы).
Для мышления младших дошкольников характерно качественное своеобразие. Детская непосредственность делает ребёнка реалистом, поэтому ему сложно отличить реальность от фантазии или сновидения. Детишки ещё эгоцентричны, поскольку не способны посмотреть на ситуацию чужими глазами, а отталкиваются только от своей точки зрения. Детям присущи анимистические представления, то есть у них все окружающие предметы так же думают и чувствуют, как и сам ребёнок. Потому-то малыш кормит и укладывает спать куклу.
При рассматривании объекта он выделяет один, обычно, самый яркий его признак, и в целом оценивает предмет, ориентируясь именно на этот признак. Его больше интересует результат действия, а не процесс его достижения, которые он ещё не умеет проследить. Ребёнок думает о том, что имеется сейчас или будет в следующий момент, но не может ещё осознать, как получилось то, что он сейчас видит. То есть в этом возрасте им ещё трудно соотнести цель и условия, поэтому основная цель легко детьми теряется. Способность к целеполаганию только ещё начинает формироваться, поэтому ставить новые цели самостоятельно детишкам ещё трудно. Им пока удаётся относительно легко прогнозировать только ход таких событий, которые дети много раз наблюдали. Предвидеть изменения явлений младшие дошкольники могут лишь по какому-то одному параметру, благодаря чему прогноз редко бывает точным.
В этом возрасте у детей очень развита любознательность, «зачем?» и «почему?» слышатся от них постоянно. Они начинают интересоваться причинами разнообразных явлений. Также в 3-5 лет у малышей формируются представления о дате, времени и пространстве. Уже упомянутые выше особенности детского мышления формируют у них своеобразные представления, которые заметно отличаются от представлений, имеющихся у детей постарше.

Развитие внимания у детей дошкольного возраста

Вниманию присвоен статус одной из наиболее значимых составляющих познавательной деятельности. Этот п...

5-6 лет - старший дошкольный возраст

Познавательное развитие в старшем дошкольном возрасте становится уже сложным комплексным явлением, где продолжают развиваться процессы познания, такие как мышление, восприятие, внимание, память, воображение. Это всё разные формы детской ориентации в самом себе, в окружающем мире, которые регулируют деятельность ребёнка.
Детское восприятие утрачивает свой первоначальный всеобщий характер. С помощью конструирования и различных вариантов изобразительной деятельности малыш начинает отделять сам предмет от его свойств . После этого для ребёнка признаки и свойства предмета становятся уже объектами отдельного рассмотрения. После обозначения словом, они становятся категориями познавательной деятельности - так у дошкольника появляются категории формы, величины, пространственных отношений, цвета. В результате ребёнок уже воспринимает мир категориями, а процесс восприятия становится всё более интеллектуальным.
Различные виды деятельности, а игра - в первую очередь, делают детскую память целенаправленной и произвольной. Ребёнок уже способен сам поставить себе задачу что-то запомнить для последующего, пусть даже не слишком отдалённого, действия. Его воображение перестраивается, становясь из воспроизводящего (репродуктивного) предвосхищающим. В уме или в рисунке ребёнок уже может представить промежуточные этапы, а не только конечный результат усилий. Регулировать и планировать свои действия ребёнок начинает посредством речи. Также формируется внутренняя речь.
У старших дошкольников ориентировка становится самостоятельной, очень интенсивно развивающейся деятельностью. Своё развитие продолжают специальные способы ориентации, например, моделирование или эксперименты с новыми материалами. Экспериментирование у дошкольников тесно увязывается с практикой преобразования явлений и предметов. В процессе этих преобразований творческого характера, ребёнок выявляет в изучаемом объекте новые свойства, зависимости и связи. При этом для развития творчества детей самым значимым становится именно сам процесс этих преобразований.
Когда в ходе экспериментирования ребёнок преобразует предметы, то этому теперь придаётся пошаговый чёткий характер. Проявляется эта пошаговость в том, что преобразование происходит порционно, в виде последовательных актов, а после каждого подобного акта начинается анализ произошедших изменений. Сама последовательность преобразований, производимых ребёнком, говорит о том, что его мышление достигло достаточно высокого уровня.
Дети могут заниматься экспериментированием и умозрительно, в результате чего они могут неожиданно получать новые знания, то есть у них появляются новые возможности познавательной деятельности. В результате детское мышление само подталкивает собственное развитие. Это присуще всем детям и для становления творческой личности имеет огромное значение. Особенно ярко данный процесс проявляется у талантливых детей. Для развития экспериментирования полезно использовать задачи «открытого типа», в которых предлагается несколько верных решений.
У дошкольников моделирование может присутствовать в самых разных видах занятий: игре, рисовании, конструировании, лепке и т. д. Благодаря моделированию ребёнок может решать познавательные задачи опосредованно.
У детей-дошкольников становится шире диапазон моделируемых отношений. Пользуясь моделями, малыш может материализовать логические, математические, временные отношения. Чтобы моделировать скрытые связи, они прибегают к условно-символическим изображениям в виде графических схем.
К наглядно-образному мышлению добавляется словесно-логическое. Но поскольку оно находится в зачаточном периоде развития, то в детской логике видны ещё грубые ошибки. Например, малыш может с удовольствием пересчитать членов семьи, но при этом наверняка забудет посчитать и самого себя. Благодаря развитию познавательной деятельности, содержательному обучению и общению у малыша постепенно формируется образ окружающего мира: систематизируются первоначально ситуативные представления, которые постепенно превращаются в знания, постепенно вырисовываются общие категории мышления (причинность, часть - целое, предмет - система предметов, пространство, случайность).

Татьяна Станиславовна Курцаева

Время на чтение: 5 минут

А А

Последнее обновление статьи: 10.11.2019

Познавательная деятельность – это процесс поиска и усвоения новых знаний и навыков. Стремление к познавательной и исследовательской деятельности появляется уже в раннем детстве, когда ребенок взаимодействует с многообразными предметами и явлениями, определяет их свойства и признаки, начинает различать ощущения, полученные от контакта с различными объектами. Для старших дошкольников такой тип познавательной деятельности является главенствующим – дети стремятся к пониманию того, как устроены те или иные вещи, узнают новое о привычных явлениях и пытаются упорядочить свои знания.

Основы познавательного развития

Одной из наиболее важных задач педагогов и воспитателей является обучение детей ориентироваться в больших информационных потоках, поступающей из разных источников. При этом помимо усвоения и структурирования информации, ребенок должен обладать умением искать нужные данные.

Познавательное развитие включает:

1. формирование мотивации к познанию;
2. организацию познавательных действий;
3. развитие творческой фантазии и деятельности;
4. становление самосознания;
5. формирование начальных представлений о себе и других людях.

Методы познавательного развития дошкольников

Чтобы дети дошкольного возраста полноценно развивались, образовательный процесс должен включать различные познавательные занятия и упражнения, как совместные, так и самостоятельные.

Организация познавательных занятий

Определение структуры и содержания занятий происходит в соответствии с образовательными целями и их смысловым содержанием. Все занятия рекомендуется проводить в игровой форме с активным использованием разных игровых приемов.

Структура занятия:

1. Вступительный этап. Формулирование задачи перед детьми, либо создание определенной игровой ситуации.
2. Основная часть. Поиск средств для решения задачи и достижения цели. Во время занятия ребенок получает новый для себя опыт и знания, учится применять их в различных ситуациях.
3. Заключительный этап. Дети изучают полученные результаты, делают выводы.

В процессе занятий желательно использовать интересный дидактический материал.

Организация совместных занятий

Совместные занятия проходят в форме сюжетно-дидактических игр. Педагог или воспитатель вовлекает детей в игру, показывая собственную заинтересованность и увлеченность. Кроме того, воспитатель может включиться в уже созданную детьми игру, направляя ее ход изнутри, в качестве компаньона.

Организация самостоятельных занятий детей

В процессе самостоятельной познавательной деятельности у детей появляется возможность самореализации и развивается творческая активность. Формируется способность ребенка работать в группе, взаимодействовать с другими детьми — кооперироваться и соревноваться.

Основными методами развития стремления к познанию и исследованию у дошкольников являются:

• информационно-коммуникативные технологии;
• поисковая и исследовательская работа;
• проектная работа;
• игровые технологии.

Проектная работа

Проект – это определенный комплекс действий, организованный педагогом или воспитателем и выполняемый детьми. Воспитатель создает условия, которые дают детям возможность самостоятельно или с помощью взрослых получать новый для себя практический опыт путем поиска и экспериментов. Проектная деятельность предполагает совместную работу всех участников.

Это эффективная технология обучения, которая формирует исследовательское мышление, стимулирует познавательную активность, способствует развитию коммуникативных способностей ребенка. Дети учатся планировать и выполнять постепенно усложняющиеся задания.

Младшие дошкольники активно интересуются всем, что происходит вокруг. Каждый день они открывают новые для себя предметы и явления, устанавливают взаимосвязи между ними, их сходства и различия. Именно этот возрастной период характеризуется наблюдательностью, достаточно устойчивым вниманием, развитием аналитических способностей и готовностью к совместным занятиям. Метод проекта предполагает использование различных технологий исследовательской работы и прекрасно подходит для совместных занятий педагога с детьми.

Одной из важнейших задач воспитателя при организации проектной работы является поддержание инициативы ребенка, которая всегда содержит познавательный компонент.

Проектный метод может применяться в занятиях с детьми как младшего, так и старшего дошкольного возраста. Однако задачи и цели исследовательской деятельности различаются и зависят от возраста.

Для малышей в возрасте от 3,5 до 5-ти лет лучше подходит подражательно-исполнительский метод взаимодействия, когда они принимают участие в проекте, выполняя указания взрослого или подражая ему. Такой метод хорошо подходит для маленьких детей, так как у них все еще сохранена потребность в подражании взрослым.

Для детей в возрасте 5-6-ти лет больше подойдет развивающая деятельность. В таком возрасте дети уже умеют взаимодействовать, согласовывать действия и помогать друг другу, реже просят взрослых о помощи. Дети могут самостоятельно понять задачу и выбрать наиболее подходящие способы ее решения.

Творческая деятельность наиболее типична для детей 6-7-ми лет. Задача взрослых в данном случае развивать и поощрять творческую активность детей. Также очень важно создать необходимые условия для самостоятельного поиска задачи или проблемы, содержания деятельности, поиска наилучших способов для работы.

Не менее важной для дошкольников являются такие виды деятельности, как эксперимент и исследование. Здесь дошкольники могут удовлетворить характерную для них любознательность, попрактиковаться в определении причинно-следственных связей, расширить кругозор, а соответственно, достичь высокого интеллектуального развития.

Экспериментирование

Это форма исследовательской деятельности, целью которой является преобразование вещей и процессов. Экспериментирование можно рассматривать как один из наилучших методов познавательной деятельности дошкольников. Эксперименты – это увлекательные занятия, которые развивают любознательность, инициативность, творческое мышление и самостоятельность.

В процессе экспериментирования задействованы все органы чувств ребенка, что обеспечивает лучшее усвоение, понимание, осмысливание и запоминание информации. Активное участие ребенка в образовательном процессе способствует более быстрому и интенсивному развитию его познавательной активности и способностей.

Исследование

Цель исследования — освоение ребенком различных способов воплощения познавательных инициатив. Определение и решение задачи дети осуществляют путем поиска.

Исследовательская активность является естественной для ребенка – он стремится к познанию, совершает действия и смотрит на результат, экспериментирует с предметами, изучает причины явлений. Поисковая и исследовательская активность – это основной источник информации для ребенка об окружающих его объектах, поэтому основной задачей родителей, воспитателей и педагогов является помощь в проведении таких исследований. Очень важно помочь детям правильно выбрать объект для исследования и способы его изучения, а также оказать помощь в сборе данных и представлении результатов.

Одним из видов экспериментальной деятельности являются опыты – их можно проводить вместе с руководителем или самостоятельно. Проведение опытов проходит в несколько этапов:

1. Определение цели.
2. Выбор средств решения задачи.
3. Проведение опыта.
4. Фиксирование наблюдений.
5. Формулирование выводов.

Опыты формируют способность к сравнению, сопоставлению, выявлению причинно-следственных связей. Дети учатся делать выводы, анализировать и высказывать умозаключения.

Игровые технологии

В стимулировании познавательного интереса у дошкольников неоценимое значение имеют игровые технологии. Игра – эмоциональная деятельность, которая способна даже очень скучную информацию сделать яркой и запоминающейся. Она активизирует множество психических процессов – интерес, внимание, мышление, восприятие и запоминание, способствует развитию самостоятельности и инициативности. В процессе игры дети испытывают интерес, радость и чувство удовольствия, что в свою очередь облегчает процесс запоминания и усвоения новой информации. Игры являются ведущим методом развития познавательной активности детей, поэтому образовательная программа дошкольников должна быть построена с учетом этой особенности.

Информационно-коммуникативные технологии

В настоящее время информационно-коммуникативные технологии являются неотъемлемой частью воспитательно-образовательного процесса дошкольников младшего и старшего возраста. Программа развития детей может включать многообразные обучающие компьютерные игры и мультфильмы, программы-тренажеры, логические и математические игры.

Компьютерные игры учат ребенка планировать ход игры и прогнозировать результат действий. Это является началом развития теоретического мышления, владение которым необходимо для подготовки дошколят к обучению в школе. Не забудьте, что для сохранения правильной осанки при работе за компьютером важен компьютерный стол, соответствующий росту ребенка. Его сможет сделать даже папа по инструкции Как сделать компьютерный стол своими руками .

Компьютерные математические игры способствуют развитию наглядно-действенного и логического мышления, усидчивости и концентрации внимания, учат ребенка анализировать, сравнивать и обобщать.

Информационно-коммуникативные технологии в работе с детьми дошкольного возраста способствуют:

• легкому усвоению понятий величины предмета, его формы и цвета;
• обогащению словарного запаса;
• формированию наглядно-образного, а также теоретического мышления;
• развитию творческих способностей, фантазии, воображения;
• повышению концентрации внимания, усидчивости и целеустремленности.

Дети быстрее овладевают навыками чтения и письма, проще усваивают понятия числа и множества, развиваются способности ориентирования в пространстве и на плоскости.

Ребенок познает окружающий его мир через собственные ощущения, переживания и опыт взаимодействия с разными людьми, явлениями и предметами. Очень важно формировать у ребенка позитивное отношение к окружающему, так как положительные эмоции способствуют высокой познавательной активности.

Читайте далее:

Основными способами познания таких свойств, как форма, размер и количество, которые ребёнок осваивает уже в дошкольном возрасте, является сравнение, сериация и классификация. В познание свойств и отношений входит - познание формы, размера, количества в процессе сравнения.

Сравнение - первый способ познания свойств и отношений, который осваивают дети дошкольного возраста и один из основных логических приемов познания внешнего мира.

Познание любого предмета начинается с того, что мы его отличаем от всех других и в то же время находим его сходство с другими объектами. Установления различий выявляются свойства предметов. Каждый предмет связан со специфическими познавательными действиями. Так, установление сходства и различий по цвету, форме, размеру, количеству происходит на основе зрительного, осязательно - двигательного, тактильного обследования объектов.

В результате сравнения дети обнаруживают, что среди предметов, которые их окружают, есть разные, не похожие друг на друга, а есть одинаковые. Дети выделяют различия, которые делают предметы внешне не похожими друг на друга. Эта непохожесть может быть обусловлена цветом, формой, размером, пространственным расположением частей, вкусовыми, температурными, тактильными и другими свойствами. Чем больше ребенок находит различий между объектами, тем больше свойств он обнаруживает и тем более дифференцированным становится его восприятие.

Успешность познания количества и количественных отношений групп предметов зависит от овладения приемами сравнения. Сравнивать предметы можно "на глаз". Более эффективными являются приемы непосредственного сравнения {наложение, приложение, соединение линиями) и опосредованного сравнения с помощью предмета-посредника. В основе этих приемов лежит установление взаимнооднозначного соответствия между элементами двух множеств. В результате дети образуют пары из предметов разных групп. К более сложным и точным опосредованным приемам сравнения по количеству и размеру относятся счет и измерение условной меркой.

Прием наложения позволяет обнаружить сходство и различие по количеству, размеру, форме, цвету и другим признакам. Для сравнения двух групп предметов по количеству каждый предмет одной группы дети поэлементно накладывают на предметы другой группы, узнать, поровну ли предметов или одинаковы ли полоски по ширине и длине.

Приложение -- сложный прием сравнения. Сущность заключается в пространственном приближении сравниваемых предметов друг к другу. В этом случае ребенку сложнее обнаружить сходство или различие между группами предметов.

В ситуациях, когда сравниваемые предметы нельзя пространственно приблизить друг к другу, используются приемы соединения их линиями или предметы-посредники.

Сравнение с помощью предметов-посредников имеет место в случаях, когда вышеперечисленные приемы применить нельзя. Для того чтобы узнать, одинаковые ли длины имеют предмет, используют третий предмет -- посредник (веревку, палку, ленту). Посредник должен быть длиннее обоих сравниваемых предметов или равным по длине большему предмету. Ребенок поочередно прикладывает предмет-посредник к сравниваемым протяженностям и фиксирует на нем карандашом или фломастером длину каждого предмета.

Самые сложные способы сравнения, которыми овладевают дети дошкольного возраста, -- это счет и измерение. Они относятся к опосредованным способам сравнения. При их использовании выводы об отношениях между сравниваемыми объектами делаются на основе сравнения чисел, выражающих размер или количество объектов.

Сериация как способ познания размера, количества, чисел

Сериация (упорядочивание множества) осуществляется на основе выявления некоторого признака предметов и их распределения в соответствии с этим признаком. Сериационные ряды строятся в соответствии с правилами. Правило определяет, который элемент из двух (произвольно взятых) предшествует другому элементу. Основными характеристиками упорядоченного ряда являются неизменность и равномерность направления нарастания (или убывания значения) признака, на основе которого строится ряд.

Например, если из двух объектов меньший всегда должен предшествовать большему, то множество упорядочивается в направлении от самого меньшего к самому большому элементу. Так, ленты раскладывают от самой короткой к самой длинной.

Сериация как способ познания свойств и отношений позволяет:

выявить отношения порядка;

установить последовательные взаимосвязи: каждый следующий объект больше предыдущего, каждый предыдущий -- меньше следующего (или наоборот: каждый следующий объект меньше предыдущего, каждый предыдущий -- больше следующего);

установить взаимнообратные отношения: любой объект упорядоченного ряда больше предыдущего и меньше следующего (любой объект упорядоченного ряда меньше предыдущего и больше следующего);

открыть закономерности следования и порядка.

Дети дошкольного возраста осваивают сериацию в процессе выстраивания по порядку конкретных предметов. Исходным условием для овладения сериацией является освоенность сравнения.

В практике используются различные сериационные дидактические материалы: рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши (матрешки, кубы, бочонки и др.), сериационные наборы М. Монтессори для упорядочивания предметов по разным признакам (цвету, запаху, размеру, различным протяженностям и др.).

Палочки Кюизенера (цветные числа) и цветные полоски, которые различаются не только длиной, но и цветом. При этом все палочки одинаковой длины имеют одинаковый цвет. Количество палочек в наборе таково, что позволяет строить два разнонаправленных ряда.

Дети осваивают сериацию через систему следующих игровых упражнений:

· построение сериационного ряда по образцу;

· продолжение начатого ряда;

· построение сериационных рядов по правилу с заданными крайними элементами;

· построение рядов по правилу от начальной точки;

· построение по правилу с самостоятельным определением начальной точки ряда;

· построение ряда от любого элемента;

· поиск пропущенных элементов ряда.

С помощью анализа, дети выявляют ошибки, допущенные ими в момент выполнения задания. Таким образом, подтверждением действенности логических операций у детей является умение выделить и назвать общее свойство образованных классов.

ЕМЕЛЬЯНОВА М.Н.

Деятельность - необходимое условие развития личности. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Исследования А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Б. Теплова и др. показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.

В соответствии с ФГОС в ДОУ организуются 9 видов детской деятельности:

• 1) игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры;
• 2) коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);
• 3) познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними);
• 4) восприятие художественной литературы и фольклора;
• 5) самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
• 6) конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;
• 7) изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
• 8) музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
• 9) двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Каждый вид детской деятельности обладает богатейшими развивающими возможностями, однако продуктивно их организовать педагогам ДОУ не всегда удается по причине сложности самого вида деятельности, отсутствия необходимой предметно-развивающей среды, а также низкого уровня владения педагогами интересными методами и приемами организации каждого вида деятельности. Поэтому в данной главе поставим себе задачу - разобраться в сущности познавательно-исследовательской деятельности и технологии ее организации в ДОУ.

Познавательно-исследовательская деятельность зарождается в раннем детстве в недрах предметно-манипулятивной деятельности, представляя собой простое, как будто бесцельное экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. В период дошкольного детства «островки» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. Присоединяющиеся к действию образ-символ и слово позволяют ребенку перейти от внешнего «действенного» экспериментирования с вещами к вербальному исследовательскому поведению, рассуждению о возможных связях и отношениях вещей.

Познавательная деятельность - это активная деятельность по приобретению и использованию знаний. Главная цель познавательного развития ребенка - формирование потребности и способности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных умственных задач. Основной принцип организации познавательной деятельности дошкольников - принцип осознанности и активности в процессе получения знаний. Китайская пословица гласит: «Расскажи - и я забуду, покажи -и я запомню, дай попробовать -и я пойму», т.е. знание усваивается прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам.

Любая деятельность включает в себя 6 компонентов: цель, мотив, способы действий, средства деятельности, условия ее осуществления и результат. Применительно к познавательно-исследовательской деятельности специфика компонентов такова:

• цель - получить знание, добыть информацию, почувствовать вкус к открытию нового знания, который впоследствии превратится в любознательность;
• мотив - определяется конкретной ситуацией (для продолжения работы, организации игры, реализации творческого замысла, получения интересующей информации, изучения устройства объекта, применения в повседневных бытовых и социальных ситуациях и т.д.);
• способы - познавательные умения (анализировать, сравнивать, проводить аналогии, высказывать идеи, проявляя смекалку и оригинальность мышления, приводить доказательства и т.д.) и разнообразные способы практических действий;
• средства деятельности - инструменты для осуществления различных видов работ с разными материалами;
• условия - предметно-развивающая среда, способствующая достижению цели, а также психологически комфортное взаимодействие: свобода мнений, право на ошибку, отсутствие критики, поддержка любых идей, активное слушание товарищей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей и, плюс ко всему сказанному, подведение итогов познавательной исследовательской деятельности необходимо начинать до появления признаков утомления у детей;
• результат - новое знание и (или) умение.

Организация познавательно-исследовательской деятельности идет по четырем взаимосвязанным направлениям, каждое из которых в программе представлено несколькими темами:

• 1) живая природа: характерные особенности сезонов, многообразие живых организмов, приспособление к окружающей среде, характерные особенности природно-климатических зон, взаимосвязь живой и неживой природы;
• 2) неживая природа: почва, песок, глина, камни, воздух, вода. Три агрегатных состояния вещества (газообразное, жидкое, твердое); небесные тела;
• 3) физические явления: магнетизм, звук, вес, электричество, тепловые явления, движение, инерция, давление, свет, цвет и др.;
• 4) рукотворный мир: предмет как таковой, материалы и их свойства, преобразование предметов.

Схема развития любого вида деятельности в дошкольном детстве такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и затем становится самостоятельной деятельностью.

Чтобы соответствовать данной логике, организовать познавательноисследовательскую деятельность в ДОУ можно:

• - в непосредственно образовательной деятельности (где ведущая роль принадлежит педагогу);
• - в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым: наблюдение, экскурсии, решение проблемных ситуаций, экспериментирование, коллекционирование, моделирование, дидактические игры с правилами, разработка проекта;
• - в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым в ходе режимных моментов: правила одевания - раздевания, правила культуры питания, правила поведения во время сончаса, прогулки, игры и т.д., а также заострение внимания на повседневных бытовых ситуациях и их анализ (установить причину конфликта - обсудить, как не надо себя вести - как надо поступить);
• - через создание условий, побуждающих детей к самостоятельной познавательной деятельности: создание богатой предметно-развивающей среды, уголков конструирования, экспериментирования, чтения, природной зоны, игровой зоны. Среда должна также предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности .

В дошкольном возрасте познание окружающего мира напрямую зависит от окружающей среды. Что ребенок видит, слышит, с чем взаимодействует, то и познает.

В возрасте 2-3 лет дети находятся во власти внешней ситуации, их действия зависят от окружающих вещей. Поэтому материалы для познавательно-исследовательской деятельности должны быть представлены объектами для исследования в реальном действии, яркими и привлекательными, которые вызывают интерес ребенка. Объекты со специально выделенными, как бы подчеркнутыми физическими свойствами (цвет, форма, величина) заключают в себе возможности освоения внешних свойств вещей (в процессе простой группировки с ориентацией на одно из свойств, парного соотнесения и т.п.), а также возможности освоения действий с простыми орудиями, опосредствующими человеческую деятельность. Действия с такими объектами необходимы для сенсорного развития и развития наглядно-действенного мышления, координации руки и глаза, развития моторики. К таким объектам относятся наборы объемных геометрических тел, различающихся по цвету (основные цвета) и величине (контрастные размеры), доски-вкладыши с основными формами (круг, квадрат, треугольник), крупные цветные мозаики, пирамидки, стержни для нанизывания колец, шнуровки, молоточки для вбивания втулок, предметы-головоломки, музыкальные игрушки и т.п. В число объектов для исследования полезно также включить несколько игрушек-забав с простой однозначной зависимостью эффекта (светового, звукового, двигательного) от производимого действия. Большое поле для исследования в действии открывает оборудование для игры с песком и водой, манкой, фасолью, которым, по возможности, следует оснастить групповое помещение.

В 3^4 года объекты для исследования усложняются и становятся более разнообразными, а образно-символический материал начинает занимать большее место. К образно-символическому материалу относятся специально разработанные, так называемые «наглядные пособия», репрезентирующие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие поиску сходства и различия, классификационных признаков, установлению временных последовательностей, пространственных отношений. Это всевозможные наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т.п.

В 4-5 лет в дополнение к усложняющимся реальным объектам и образно-символическому материалу могут вводиться простейшие элементы нормативно-знакового материала. К нормативно-знаковому относится материал языковых и числовых знаков, вводящий детей в новую форму репрезентации мира. Это разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п. Этот материал, который постепенно опробуется и исследуется ребенком, готовит его к освоению письменной речи (чтения и письма), начальной математики, т.е. к овладению универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности.

В 5-7 лет должны быть представлены все типы материалов с более сложным содержанием. Помимо этого, в старшей и подготовительной группах все активнее внедряется проектная деятельность. Используются следующие виды проектов:

• исследовательско-творческий - осуществляется исследовательский поиск, результаты которого оформляются в виде какого-либо творческого продукта (газеты, драматизации, картотеки опытов, детского дизайна и пр.);
• ролево-игровой - проект с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и по-своему решают поставленные проблемы;
• информационно-практико-ориентированный: дети собирают информацию о каком-то объекте, явлении из разных источников, а затем реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы: оформление дизайна группы, витражи и т.п.;
• творческий: как правило, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Результаты оформляются в виде детского праздника, выставки, дизайна и рубрик газеты, альбома, альманаха и пр., например «Театральная неделя».

Независимо от возраста детей и области исследования, центральным моментом при организации познавательно-исследовательской деятельности является проблемная ситуация . Осознав проблему, человек либо активно начинает мыслить и активно искать решение проблемы, либо уходит от ее решения, что говорит от его беспомощности. Проблемная ситуация является основой метода проблемного изложения материала, широко используемого в современной школе, а также исследовательского метода обучения.

Вообще для учебного познания исторически накопленного опыта применяется множество приемов и средств, однако все они укладываются в пять общедидактических методов обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский .

Под исследовательским методом понимается такой метод обучения, при котором:

• ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения;
• познавательная деятельность детей состоит в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, умения анализировать, видеть за отдельными фактами явление, закономерность, т.е. дети не накапливают опыт и знания, а отдают их, развиваясь через самоотдачу;
• основными составляющими процесса исследования являются выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения;
• педагог применяет принцип поэтапности в организации деятельности детей, который основан на сокращении сообщаемой информации и увеличении самостоятельной деятельности детей (Г.К. Селевко) .

Принципиальное и очевидное различие между исследованием ребенка и ученого заключается в его общем итоге: открываемое ученым новое знание может стать таковым не только для него, но и для всего человечества. То новое, что начинают понимать дети, представляет собой нечто новое в первую очередь именно для них, а не для всего человечества, громадный исторический опыт которого бесконечно превышает жизненный опыт любого человека или группы людей.

Чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию. Окружающий мир, природа наиболее близки и понятны дошкольнику и исследования в этой области интересны и занимательны. В процессе исследования постепенно обогащаются, систематизируются знания об окружающем мире, детское «магическое мышление», волшебные фантазии замещаются реальным объяснением неизвестного.

Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребенка. Именно она порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие разворачивалось как процесс саморазвития. Для успешного развития любознательности и потребности в самостоятельном поиске ответа на возникающие вопросы одинаково неблагоприятными представляются две противоположные ситуации (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский) :

• 1. Условия, при которых все действия ребенка наталкиваются на неизменное сопротивление, тогда всякая активность, прежде всего поисковая, обесценивается в глазах ребенка, воспринимается им как бессмысленная и ведущая к наказанию. Ребенок постепенно убеждается, что поиск опасен и не сулит удачи.
• 2. Если все желания ребенка удовлетворяются немедленно и безо всяких усилий с его стороны, если родители и окружающие оберегают его от малейшего проявления самостоятельности и бдительно следят за тем, чтобы он ни в чем не проявлял инициативы, если он выключен из контакта со сверстниками, в процессе которого волей-неволей приходится самостоятельно отстаивать свои интересы - потребность в поисковой активности не развивается, угасает, ибо в этой активности нет никакой необходимости.

Следовательно, необходимы преодолимые препятствия, развивающие вкус к поиску путей их преодоления. Отказ от борьбы, выработанный в одной ситуации, при решении одних задач, имеет тенденцию распространяться и на другие задачи, в том числе достаточно простые. Поэтому можно предположить и противоположный вариант: высокая поисковая активность, направленная на решение определенных задач, повышает вероятность проявления активного поиска выхода и в других, незнакомых ранее ситуациях (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский) :

При создании проблемных ситуаций Г.К. Селевко предлагает использовать следующие методические приемы:

• взрослый подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает детям рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, космонавта, врача, повара и т.д.);
• побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, задания на преодоление «психологической инерции» и др.) .

Приведем пример организации исследовательской деятельности детей.

Исследовательская задача : доказать, что масса предмета не зависит от его размера.

Материалы: весы, два ведерка, вата, песок, маленькие камешки и другие мелкие предметы.

Ход деятел ьност и:

• 1. Сделайте из реек весы. На концах рейки сделайте крючки, чтобы ведерки можно было снимать. Наложите в одно ведерко немного песка. Что произошло? Как достичь равновесия? Накладывайте в другое ведерко песок, пока не достигните равновесия. Можно ли сказать, что в обоих ведерках одинаковое количество песка? Объясните, почему?
• 2. Высыпьте песок из одного ведерка. Попробуйте достичь равновесия, накладывая в него камешки. Можно ли сказать, что масса ведерок с камнями и песком одинаковая? Почему камешков в ведерке меньше, чем песка?
• 3. Может ли маленький предмет уравновесить большой? Как это доказать? В одно ведерко положите маленький камешек, а в другое накладывайте вату. Попробуйте достичь равновесия. Можно ли сказать, что масса ведерок с ватой и камешком одинаковая? Почему потребовалось так много ваты, чтобы ее масса была равна массе одного маленького камешка?
• 4. Поэкспериментируйте с другими предметами. Какой можно сделать вывод о массе и размере предметов? Масса предмета не всегда зависит от его размера. Бывает так, что маленький предмет может быть тяжелым, а большой - легким. Назовите маленькие, но тяжелые предметы. Какие вы знаете большие, но легкие предметы?
• 5. Как вы думаете, масса сухих и сырых вещей одинаковая? Как это можно доказать? Насыпьте в оба ведерка одинаковое количество песка. Налейте в одно ведерко воды. Масса какого ведерка теперь больше? Почему? Какой можно сделать вывод? Повторите эксперимент с вещами, хорошо впитывающими воду (полотенцами, губками, бумагой), и вещами, плохо впитывающими и совсем не впитывающими воду (деревянными, стеклянными, железными, пластмассовыми предметами). Почему без точных весов мы не смогли увидеть разницу в массе сухого и мокрого стакана? Какой можно сделать вывод? Масса непромокаемых вещей увеличивается незначительно, если их намочить, а масса вещей, хорошо впитывающих воду, значительно увеличивается по сравнению с сухой вещью.
• 6. Ответьте на вопросы, доказывая свою точку зрения:
  • Почему пуховик легче шубы?
  • Может ли арбуз быть легче яблока?
  • Прозрачная вода тяжелая или легкая?
  • Пыль и снежинки имеют массу?
  • Сухой слон весит столько же, сколько мокрый?
  • Почему замороженная рыба весит меньше, чем размороженная?
  • Летящая птица весит столько же, сколько плавающая?
  • Стакан мороженого с изюмом равен массе такого же стакана мороженого без изюма?
  • Может ли половина яблока весить больше целого яблока?

Коллективное решение детьми необычных, нестандартных, проблемных ситуаций с минимальной помощью взрослого требует от ребенка самостоятельности мыслительной деятельности, умения формулировать мысли и предлагать варианты решения задачи, убедительно доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения других, умения разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует дальнейшему укреплению ощущения «Я могу! Я знаю!», повышению самооценки, развитию коммуникативно-речевых умений и мышления, активизации творческой, поисковой активности ребенка в новых, нестандартных ситуациях.

Организуя исследовательскую деятельность для детей, следует помнить о следующем :

• 1. Критика - враг интереса и творчества. В ходе исследования избегать оценки детских идей, критики, директивных приемов. Необходимо проявлять терпимость к ошибкам детей в процессе поиска собственного решения.
• 2. Проявлять действительный интерес к любой активности ребенка, уметь видеть за нескладными выражениями идей активную работу мысли.
• 3. Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку, например: «Я знаю, что вы догадаетесь!», «Если вы захотите, то вы с этим заданием легко справитесь!», «А если вы еще лучше подумаете, то сможете обойтись и без моей подсказки!», «Молодец! Как ты хорошо мыслишь, наверное, твои идеи окажутся правильными!», «Ты правильно думаешь!» и т.п.
• 4. Воспитывать у детей настойчивость в выполнении задания и доведении исследования до конца.
• 5. Заканчивать исследование и обсуждения по решаемой проблеме до проявления признаков потери интереса к ней.
• 6. Подводить итоги исследования. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами сформулировать начальную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, рассказать ход проверки гипотез, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу. Когда исследование закончено и сделаны выводы, можно детям задать вопрос: «Как определить, правильный ли вывод мы сделали?». Детей следует подвести к мысли о том, что результаты исследования являются достоверными, если эксперимент можно провести снова и результат не изменится. Далее следует задуматься о возможном и необходимом применении добытых знаний. В мире существует множество областей знаний и гораздо больше людей, работающих в этих областях. Информация, если она не нужна одному человеку, то обязательно нужна другому. На этом этапе деятельности дети должны выяснить:
  • зачем детям нужна информация, полученная в данном исследовании;
  • людям каких профессий могут понадобиться подобные сведения;
  • для чего необходимо владеть этой информацией людям той или иной профессии;
  • если бы людям вообще не были известны данные сведения, что бы могло произойти.
• 7. Учитывать эмоциональное отношение детей к предлагаемым заданиям. «Трудно ли было догадаться до правильного решения? Что было самым трудным? Что легко получалось? Почему? Понравился ли вам эксперимент? Что вы узнали нового? Хотите еще что-нибудь исследовать?»

В соответствии с законом поэлементного усвоения нового и сложного содержания опыт исследовательской деятельности приобретается только поэлементно и пооперационно (табл. 7.1).

Таблица 7.1

Уровни организации познавательно-исследовательской _ деятельности дошкольника _

Примечание: + - означает предъявление этого элемента познавательно-исследовательской деятельности педагогом в готовом виде.

На первом уровне от детей требуется наименьшая самостоятельность. Здесь педагог сам ставит проблему, сам высказывает гипотезы, сам ведет рассуждения и делает вывод. Дети включаются в деятельность с целью освоить логику исследовательской деятельности на конкретном примере, и в итоге возникает мотивация к новому поиску.

На втором этапе педагог сам ставит проблему, сам высказывает гипотезы, включая детей с помощью вопросов в процесс рассуждения, приводящего к определению искомого.

По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. На третьем этапе, поставив проблему, педагог дает детям возможность самим попытаться решить ее на основе уже имеющихся знаний и убедиться, что для достижения цели их явно не достает. Педагог сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию. Здесь возможен групповой, коллективный поиск. Педагог лишь в крайнем случае, если дети в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь.

Переход от более низкого уровня исследовательской деятельности к более высокому основывается на принципе сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей и большей самостоятельности .

При всей массе достоинств исследовательского метода обучения ребенок не может усваивать весь объем знаний только путем личного исследования. Во-первых, потому, что в образовательных программах есть такая информация, которую просто необходимо заучить, запомнить и научиться использовать. Во-вторых, самостоятельное исследование «не экономично», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в образовательном учреждении. В-третьих, результаты исследования не всегда достоверны, так как индивидуальная познавательная работа детей может содержать в себе элементы случайности. Оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций. Проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости. Материал описательного, иллюстративного характера эффективнее изучать репродуктивным путем.

В соответствии с целевыми ориентирами, заложенными в ФГОС дошкольного образования, на этапе завершения дошкольного образования ребенок должен быть: любознательным, активным, интересующимся новым, неизвестным в окружающем мире, способным к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности, должен уметь задавать вопросы взрослому, любить экспериментировать, проявлять инициативу и самостоятельность, должен обладать развитым воображением и речью. Все эти личностные качества успешно развиваются именно в процессе познавательно-исследовательской деятельности (таблица 7.2).

Таблица 7.2

Личностные качества, актуализирующиеся на каждом этапе

исследовательской деятельности

исследовательской деятельности
	самостоятельность; точность, скорость мышления; развитие речи и коммуникативных умений
Выдвижение гипотез	поисковая активность; находчивость; прогнозирование событий, результата деятельности; различные виды инициатив; умение выдвигать идеи; умение доказывать свою точку зрения, настойчивость; умение выслушать мнение другого человека; умение думать «эмпатично»; самокритичность, самооценка; способность к решению проблем; коммуникативные умения, эмоциональность; уверенность в себе; смелость; самостоятельность; развитие речи; умение работать в команде
Построение плана исследования	умение планировать деятельность; различные виды инициатив; умение работать в команде; умение распределять обязанности; умение распоряжаться; бесконфликтное разрешение разногласий в ходе дискуссий, умение договариваться; организаторские способности; ответственность; умение формулировать и предлагать идеи; уверенность в себе;

исследовательской деятельности	Личностные черты, которые развиваются на данном этапе познавательно-исследовательской деятельности
	целеустремленность; коммуникативные умения; эмоциональность; самостоятельность; способность анализировать имеющуюся информацию; самооценка; развитие речи
Осуществление плана исследования	умение работать в команде; последовательность действий; ответственность; самоконтроль, самооценка; наблюдательность; контроль, оценивание деятельности других; целеустремленность; самостоятельность; аккуратность; уверенность; способность возглавить дело; умение активизировать других; взаимопомощь; организаторские способности; умение ориентироваться в непредвиденных обстоятельствах; развитие речи; умение вносить коррективы в процессе деятельности
Формулирование решения	умение обобщать; самокритичность; способность анализировать полученную информацию; конвергентное и дивергентное мышление; умение принимать окончательное решение; самостоятельность; коммуникативные умения; эмоциональность;

исследовательской деятельности	Личностные черты, которые развиваются на данном этапе познавательно-исследовательской деятельности
	Развитие речи
Проверка решения	дивергентное мышление; самокритичность; самоконтроль; самостоятельность; коммуникативные умения; эмоциональность; уверенность в способности решать проблемы; развитие речи
Выводы о применении добытых знаний	поисковая активность; умение применять полученные знания в разных ситуациях, сферах деятельности; находчивость; повышение уровня общей осведомленности; дивергентное мышление

Подведем итоги. Познавательно-исследовательская деятельность интересна, многогранна и сложна, и именно поэтому она обладает неисчерпаемым развивающим потенциалом и позволяет сформировать у детей все ключевые компетенции, необходимые для успешного функционирования в настоящем и будущем социальном пространстве:

• социальную (в ходе опытов, наблюдений дети накапливают опыт взаимодействия друг с другом);
• коммуникативную (все речевые умения совершенствуются в процессе проговаривания идей, обсуждения процесса и результатов познавательной деятельности);
• информационную (через опыты, наблюдения дети уточняют и получают знания);
• здоровьесберегающую (через беседы о вреде и пользе объектов живой и неживой природы, а также деятельности человека);
• деятельностную (накопление опыта самостоятельной практической деятельности).

Литература

• 1. Емельянова, М.Н. Развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности: дис... канд. пед. наук [Текст] / М.Н. Емельянова. - Екатеринбург, 2001.
• 2. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшкин. - М., 1972.
• 3. Махмутов, М.И. Проблемное обучение [Текст] / М.И. Махмутов. - М., 1975.
• 4. Ротенберг, В.С. Поисковая активность и адаптация [Текст] / В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский. - М., 1984.
• 5. Савенков, А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики [Текст] / А.И. Савенков //Дошкольное воспитание. - 2000. - № 2. - С. 22-32.
• 6. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. - М., 1998.
• 7. Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013 № 1115 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

3.1. Общая характеристика содержания математических представлений у детей дошкольного возраста

Только то в человеке прочно и на­дежно, что всосалось в природу его в первую пору жизни.

Я. А. Коменский

Малыши постигают то содержание математической направ­ленности, которое в современной методике развития математи­ческих представлений детей дошкольного возраста именуется предматематикой. Это содержание обеспечивает развитие мыш­ления, освоение логико-математических представлений и спосо­бов познания.

Результатами освоения предматематики являются не только знания, представления и элементарные понятия, но и общее раз­витие познавательных процессов. Способности к абстрагирова­нию, анализу, сравнению, обобщению, сериации и классифика­ции, умение сравнивать предметы и явления, выяснять законо­мерности, обобщать, конкретизировать и упорядочивать являются важнейшей составляющей логико-математического опыта ребенка, который дает ему возможность самостоятельно познавать мир.

Освоенные математические представления, логико-матема­тические средства и способы познания (эталоны, модели, речь, сравнение и др.) составляют первоначальный логико-математи­ческий опыт ребенка. Этот опыт является началом познания ок­ружающей действительности, первым вхождением в мир матема­тики.

Целью и результатом педагогического содействия математи­ческому развитию детей дошкольного возраста является разви­тие интеллектуально-творческих способностей детей через ос­воение ими логико-математических представлений и способов познания.

Задачи математического развития в дошкольном детстве оп­ределены с учетом закономерностей развития познавательных процессов и способностей детей дошкольного возраста, особен­ностей становления познавательной деятельности и развития личности ребенка в дошкольном детстве. Выполнение этих задач должно обеспечивать реализацию принципа преемственности в развитии и воспитании ребенка на дошкольной и начальной школьной ступенях образования.

Основными задачами математического развития детей до­школьного возраста являются:

• развитие у детей логико-математических представлений (представлений о математических свойствах и отношениях предметов, конкретных величинах, числах, геометрических фигурах, зависимостях и закономерностях);
• развитие сенсорных (предметно-действенных) способов по­знания математических свойств и отношений: обследование, сопоставление, группировка, упорядочение, разбиение;
• освоение детьми экспериментально-исследовательских спо­собов познания математического содержания (воссоздание, экспериментирование, моделирование, трансформация);
• развитие у детей логических способов познания математиче­ских свойств и отношений (анализ, абстрагирование, отрица­ние, сравнение, обобщение, классификация, сериация)";
• овладение детьми математическими способами познания дей­ствительности: счет, измерение, простейшие вычисления;
• развитие интеллектуально-творческих проявлений детей: на­ходчивости, смекалки, догадки, сообразительности, стремле­ния к поиску нестандартных решений задач;
• развитие точной, аргументированной и доказательной речи, обогащение словаря ребенка;

• развитие активности и инициативности детей;
• воспитание готовности к обучению в школе: развитие само­стоятельности, ответственности, настойчивости в преодолении трудностей, координации движений глаз и мелкой моторики рук, умений самоконтроля и самооценки.

Содержание математического развития детей дошкольного возраста определяется, наряду с целями и задачами, следующими важными факторами.

• Личностно-развивающая направленность содержания мате­матического развития дошкольников должна являться эффек­тивным средством развития интеллектуально-творческих спо­собностей ребенка и содействовать развитию важнейшего личностного качества - самостоятельности в решении интел­лектуальных задач.
• Направленность математического содержания, которое ос­ваивает ребенок в дошкольном возрасте, является социализи­рующей. Накопленный логико-математический опыт ребенка обязательно станет его значимым личностным приобретени­ем, если обеспечит ситуацию успеха в разных видах деятель­ности, требующих проявления интеллектуально-творческих способностей.
• Содержание математического развития дошкольников пропе-девтично. Осваиваемое ребенком содержание должно позво­лить ему на чувственном, а затем и логическом уровне познать некоторые стороны действительности и развить те структуры мышления, на основе которых впоследствии будут формиро­ваться основные математические понятия.
• Осваиваемое содержание должно соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников, быть ори­ентированным на зону их ближайшего развития.

В качестве основных структурных компонентов содержания математического развития дошкольников выступают логико-ма­тематические представления и способы познания, которые пред­ставлены в таблице 3 в порядке усложнения.

Реализация обозначенных задач возможна на адекватном им содержании. Первым и важнейшим компонентом содержания математического развития дошкольников являются свойства и отношения. Значимость и необходимость выделения этого ком­понента обусловлена прежде всего тем, что:

• математические понятия отражают определенные свойства действительности (число - количество, геометрическая фигу­ра - форму, протяженность в пространстве - длину и т.д.); движение к постижению математических понятий начинается с познания соответствующих свойств и отношений;
• умственные действия со свойствами и отношениями - до­ступное и эффективное средство логико-математического развития детей и их интеллектуально-творческих способно­стей.

В процессе разнообразных действий с предметами дети осваивают такие свойства, как форма, размер (протяженность в пространстве), количество, пространственное расположение, длительность и последовательность, масса. Первоначально в ре­зультате зрительного, осязательно-двигательного, тактильного обследования, сопоставления предметов дети обнаруживают и выделяют в предметах разные их свойства. Дети сравнивают от­дельные предметы и группы предметов по разным свойствам, упорядочивают объекты по разным основаниям (например, по возрастанию или убыванию их размера, емкости, тяжести и т. д.), разбивают совокупности на группы (классы) по признакам и свойствам. В процессе этих действий дошкольники обнаружи­вают отношения сходства (эквивалентности) по одному, двум и более свойствам и отношениям порядка. При этом они учатся оперировать «в уме» не с самим объектом, а с его свойствами (абстрагируют отдельные свойства от самого предмета и от его других, незначимых для решения задачи свойств). Таким обра­зом формируется важнейшая предпосылка абстрактного мыш­ления - способность к абстрагированию.

В процессе осуществления практических действий дети по­знают разнообразные геометрические фигуры и постепенно пере­ходят к группировке их по количеству углов, сторон, вершин. У детей развиваются конструктивные способности и пространст­венное мышление. Они осваивают умение мысленно поворачи­вать объект, смотреть на него с разных сторон, расчленять, соби­рать и видоизменять его.

В познании величин дети переходят от непосредственных (на­ложение, приложение, сравнение «на глаз») к опосредованным способам их сравнения (с помощью предмета-посредника и изме­рения условной меркой). Это дает возможность упорядочивать предметы по их свойствам (размеру, высоте, длине, толщине, массе и другим). Ребенок убеждается в том, что одни и те же свой­ства в разных объектах могут иметь как одинаковую, так и разную степень выраженности (равные или разные по толщине и т. д.).

Пространственно-временные представления (наиболее слож­ные для ребенка-дошкольника) осваиваются через реально пред­ставленные отношения (далеко - близко, сегодня - завтра). По­знание этих отношений осуществляется в процессе анализа реаль­ной жизненной обстановки, разрешения проблемных ситуаций, решения специально разработанных творческих задач и модели­рования.

Познание чисел и освоение действий с числами - важнейший компонент содержания математического развития. Посредством числа выражаются количество и величины. Оперируя только чис­лами, которые являются показателями количеств и величин объ­ектов окружающей действительности, сравнивая их, увеличивая, уменьшая, можно делать выводы о точном состоянии объектов действительности.

Ребенок-дошкольник постигает сущность числа и действие с числами на протяжении длительного периода. Первоначально ма­лыши выделяют один или два предмета, сравнивают практиче­ским путем два множества. В этот же период или несколько позже дети овладевают счетом. Счет является способом определения численности множеств и способом их опосредованного сравне-

Ния. В процессе счета дети постигают число как показатель мощ­ности множества. Сосчитывая разные по размеру, пространствен­ному расположению предметы, дети приходят к пониманию неза­висимости числа от других свойств предметов и совокупности в целом. Знакомятся с цифрами, знаками для обозначения чисел.

Решая арифметические задачи, дети осваивают специальные приемы вычислительной деятельности, например присчитывание и отсчитывание по единице.

На основе сложившегося логико-математического опыта ре­бенку 5-6 лет становятся доступными познание связей, зависи­мостей объектов, закономерностей, оценка различных состояний и преобразований. Ребенок определяет порядок следования; на­ходит фигуру, пропущенную в ряду фигур; понимает и исправляет ошибки; поясняет неизменность или изменение состояния объек­тов, веществ; следует алгоритмам и составляет их самостоятельно.

3.2. Способы познания свойств и отношений в дошкольном возрасте

Основными способами познания таких свойств, как форма, размер и количество, которые ребенок осваивает уже в дошколь­ном возрасте, являются сравнение, сериация и классификация.

Познание формы, размера, количества в процессе сравнения

Сравнение - первый способ познания свойств и отношений, который осваивают дети дошкольного возраста и один из основ­ных логических приемов познания внешнего мира.

Познание любого предмета начинается с того, что мы его от­личаем от всех других и в то же время находим его сходство"с дру­гими объектами. В процессе установления различий выявляются свойства отдельных предметов или же их групп. Каждая группа свойств связана со специфическими познавательными действия­ми. Так, установление сходства и различий по цвету является ре­зультатом зрительного обследования объектов, по форме - зри­тельного и осязательно-двигательного обследований, по разме­ру - зрительного, тактильного, осязательно-двигательного обследований и измерения, по количеству - зрительного и так­тильного обследований счета.

В результате сравнения дети обнаруживают, что среди предме­тов, которые их окружают, есть разные, не похожие друг на друга, а есть одинаковые. Первоначально дети выделяют «сенсорные» различия, т. е. такие, которые делают предметы внешне не похо­жими друг на друга. Эта непохожесть может быть обусловлена цветом, формой, размером, пространственным расположением частей, вкусовыми, температурными, тактильными и другими свойствами. В процессе манипуляций с предметами дети откры­вают их свойства. Чем больше ребенок находит различий между объектами, тем больше свойств он обнаруживает и тем более диф­ференцированным становится его восприятие.

Постепенно ребенок открывает для себя, что не только от­дельные предметы могут быть похожими или не похожими по каким-либо признакам друг на друга, но и одна группа предметов может быть похожей на другую или отличаться от нее. Так, под­солнухи, яблоки, помидоры имеют круглую форму, а огурцы и кабачки - овальную. В результате развивается способность вы­делять свойство группы и сравнивать между собой группы пред­метов. Такая способность является необходимым условием для перехода к познанию существенных признаков предметов и яв­лений. Ребенок стремится найти такой признак, благодаря кото­рому один класс объектов отличается от другого (например, де­ревья - от кустов, автобусы - от троллейбусов, треугольники - от квадратов и т.д.).

Успешность познания количества и количественных отноше­ний групп предметов зависит от овладения приемами сравнения.

Сравнивать предметы можно «на глаз». Дети первоначально прибегают к этому самому простому, но не всегда результативно­му приему сравнения. Более эффективными являются приемы не­посредственного сравнения {наложение, приложение, соединение линиями) и опосредованного сравнения с помощью предмета-посред­ника. В основе этих приемов лежит установление взаимноодно­значного соответствия между элементами двух множеств. В ре­зультате практических или графических действий дети образуют пары из предметов разных групп. К более сложным и точным опосредованным приемам сравнения по количеству и размеру от­носятся счет и измерение условной меркой.

Одним из первых дети осваивают прием наложения. Этот прием позволяет обнаружить сходство и различие по количеству, размеру, форме, цвету и другим признакам. Для сравнения двух групп предметов по количеству каждый предмет одной группы дети поэлементно накладывают на предметы другой группы. Так, чтобы узнать, поровну ли конфет и печений, дети на каждое пече­нье накладывают по одной конфете. Для сравнения полосок по размеру (длине, ширине) одну полоску накладывают на другую, совмещая края полосок с одной стороны. Наложив одну геомет­рическую фигуру на другую (например, круг на квадрат), понима­ют, чем они отличаются друг от друга.

Приложение - более сложный прием сравнения. Сущность этого приема заключается в пространственном приближении срав­ниваемых предметов друг к другу (при этом изначально предметы пространственно разделены). В этом случае ребенку сложнее обна­ружить сходство или различие между группами предметов.

В ситуациях, когда сравниваемые предметы нельзя простран­ственно приблизить друг к другу, используются приемы соедине­ния их линиями или предметы-посредники. Соединение линиями применяется при сравнении групп предметов по количеству. На­пример, чтобы правильно ответить на вопрос: всем ли куклам сшили новые платья, нужно попарно соединить линиями рисунки кукол и платьев.

Сравнение с помощью предметов-посредников имеет место в случаях, когда вышеперечисленные приемы применить нельзя (сравниваемые предметы находятся на большом расстоянии и их нельзя перемещать). Для того чтобы узнать, одинаковые ли длины имеют стол воспитателя и детская кроватка в спальне, дети используют третий предмет - посредник (веревку, палку, ленту). Посредник должен быть длиннее обоих сравниваемых предметов или равным по длине большему предмету. Ребенок поочередно прикладывает предмет-посредник к сравниваемым протяженностям и фиксирует на нем карандашом или фломас-| ером длину каждого предмета. Затем он сравнивает «перенесен­ные» на предмет - посредник длины и делает вывод о том, что длиннее (стол воспитателя или детская кровать). Аналогично с помощью предмета-посредника сравнивается емкость сосудов.

При сравнении совокупностей предметов по количеству в ка­честве посредника используется третья совокупность предметов. Для того чтобы узнать, чего на участке больше - деревьев или кустарников, дети возле каждого дерева кладут по игрушке. Затем собирают их и заново раскладывают по одной возле каждого кус­тарника. Лишние игрушки «говорят» о том, что деревьев больше; недостаток игрушек - о том, что кустарников больше. Если возле каждого кустарника лежит игрушка, лишних игрушек нет, значит, деревьев и кустарников поровну.

Самые сложные способы сравнения, которыми овладевают дети дошкольного возраста, - это счет и измерение. Они относят­ся к опосредованным способам сравнения. При их использовании выводы об отношениях между сравниваемыми объектами делают­ся на основе сравнения чисел, выражающих размер или количе­ство объектов. Например, чтобы узнать, чего больше - яблок или груш, дети посредством счета определяют число яблок (например, 8 штук) и число груш (7 штук). Сравнивая полученные в результа­те счета числа (8 и 7), они устанавливают, что яблок больше на одно. Аналогичным образом дети определяют отношения между предметами по конкретным величинам с помощью измерения. Вывод о том, какой объект длиннее, короче, выше, ниже, тяжелее, легче и т. д., дети делают, сравнивая числа, которые выражают ре­зультаты измерений.

Таким образом, используя разные приемы сравнения, до­школьники познают свойства (форму, количество, размер), а также отношения равенства, подобия и порядка.

Сериация как способ познания размера, количества, чисел

Сериация (упорядочивание множества) осуществляется на ос­нове выявления некоторого признака предметов и их распреде­ления в соответствии с этим признаком. Сериационные ряды строятся в соответствии с правилами. Правило определяет, ко­торый элемент из двух (произвольно взятых) предшествует дру­гому элементу. Основными характеристиками упорядоченного ряда являются неизменность и равномерность направления на­растания (или убывания значения) признака, на основе которого строится ряд.

Например, если из двух объектов меньший всегда должен предшествовать большему, то множество упорядочивается в на­правлении от самого меньшего к самому большому элементу. Так, ленты раскладывают от самой короткой к самой длинной, чашки расставляют от самой низкой к самой высокой и т. д.

Сериация как способ познания свойств и отношений позво­ляет:

• выявить отношения порядка;
• установить последовательные взаимосвязи: каждый следующий объект больше предыдущего, каждый предыдущий - меньше следующего (или наоборот: каждый следующий объект меньше предыдущего, каждый предыдущий - больше следующего);
• установить взаимнообратные отношения: любой объект упо­рядоченного ряда больше предыдущего и меньше следующего (любой объект упорядоченного ряда меньше предыдущего и больше следующего);
• открыть закономерности следования и порядка.

Дети дошкольного возраста осваивают сериацию в процессе выстраивания по порядку конкретных предметов. Исходным ус­ловием для овладения сериацией является освоенность сравне­ния.

Для выполнения сериации необходимо:

• выявить основание сериации, т. е. выделить признак (кон­кретную величину), по которому необходимо упорядочить предметы (размер, длина, масса и пр.);
• определить направление ряда (по нарастанию или по убыва­нию величины);
• выбрать из всех имеющихся предметов (в соответствий с на­правлением ряда) начальный элемент (самый маленький или самый большой);
• для продолжения ряда каждый раз из оставшихся предметов выбирать самый маленький (большой).

Усложнение сериационных заданий обеспечивается путем:

Постепенного увеличения числа объектов, которые необходи­мо упорядочить;

• уменьшения величинных различий между соседними элемен­тами ряда;
• увеличением числа различительных признаков в предметах се­риации (что способствует развитию умения абстрагировать свойства не только от самих предметов, но и от других свойств).

В практике используются различные сериационные дидакти­ческие материалы: рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши (мат­решки, кубы, бочонки и др.), сериационные наборы М. Монтес­сори для упорядочивания предметов по разным признакам (цвету, запаху, размеру, различным протяженностям и др.).

Палочки Кюизенера (цветные числа) и цветные полоски, по­строенные по такому же принципу, различаются не только дли­ной, но и цветом. При этом все палочки одинаковой длины имеют одинаковый цвет. Количество палочек в наборе таково, что позво­ляет строить два разнонаправленных ряда: один - по нарастанию длины, другой - по убыванию. Чтобы построить ряд, ребенку всегда необходимо абстрагировать длину от более сильного в плане непосредственного восприятия свойства - цвета палочки.

Дети осваивают сериацию через систему следующих игровых упражнений:

• построение сериационного ряда по образцу;
• продолжение начатого ряда;
• построение сериационных рядов по правилу с заданными крайними элементами;
• построение рядов по правилу от начальной точки;
• построение по правилу с самостоятельным определением на­чальной точки ряда;
• построение ряда от любого элемента;
• поиск пропущенных элементов ряда.

Первые упражнения (первый шаг в освоении сериации) долж­ны помочь детям выделить основание сериации, т. е. тот признак, по которому можно упорядочивать, и осознать неизменность на­правления нарастания (или убывания) значения признака предме­тов. Материал для этих упражнений может быть самым разнооб­разным, но при подборе предметов должны соблюдаться следу­ющие условия:

• предметы сначала различаются только упорядочиваемыми свойствами (высотой, длиной, яркостью цвета, размером и т. д.), затем - дополнительными свойствами (разные по вы­соте и цвету, по цвету и форме);
• количество предметов равно трем.

Первые сериационные задания дети выполняют по образцу, ко­торым является готовый сериационный ряд. Образец демонстриру­ет, значение какого признака и в каком направлении меняется. Ре­бенку необходимо выделить этот признак, направление его измене­ния и соответственно построить такой же ряд из других предметов. В рамках-вкладышах образцом сериационного ряда являются от­верстия для вкладывания предметов (квадратов разного размера, цилиндров разного диаметра, силуэтов елок разной высоты и др.).

Предметы, которые упорядочивает сам ребенок, должны обя­зательно отличаться от предметов в образце. К примеру, если об­разец - ряд матрешек разного размера, то ребенок упорядочивает новые платья для них; если образец - ряд чашек, то ребенок упо­рядочивает блюдца и т. д. Такой подбор предметов способствует абстрагированию признака (основания сериации) от самих пред­метов.

Сначала дети строят сериационные ряды по нарастанию при­знака. В первую очередь используются дидактические наборы без дополнительных различительных признаков (рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши, предметы быта, игрушки, фигуры), затем - с дополнительными признаками различия (палочки Кюизенера, цветные полоски и др.). По ходу совместных игровых упражнений взрослый побуждает детей рассказывать о порядке действий. Какую полоску нужно положить сначала, чтобы получилась ле­сенка (ответ - самую короткую)? Какая полоска будет следующей (ответ - немного длиннее)? Какая полоска будет последней (от­вет - самая длинная)?

В следующих упражнениях (второй шаг в освоении сериации) число упорядочиваемых предметов увеличивается до пяти.

Дети строят ряды как по нарастанию величины, так и по ее убы­ванию. Используются разнообразные упражнения на построение рядов: по образцу, с заданными крайними элементами, от заданной начальной точки (первый предмет ряда находится перед детьми), продолжение начатого ряда. Взрослый помогает детям усвоить пра­вило выбора предмета для построения ряда: каждый раз из остав­шихся предметов нужно выбирать самый маленький (короткий, низкий, тонкий и т. п.) или самый большой (длинный, высокий, толстый и т. п.).

В упражнениях на построение рядов с заданными крайними точ­ками обозначается только начало и конец ряда. Например: лесенка, в которой только две дощечки: первая, самая длинная, и последняя, самая короткая; первый, самый высокий, и последний, самый низ­кий, ребенок в ряду; самая маленькая и самая большая планета и др. Дети определяют направление ряда и достраивают его.

Затем дети строят ряды по правилу от заданной начальной точки, которая может находиться и в середине ряда. В таких уп­ражнениях ребенку сложнее выделить направление ряда. Выпол­нение подобных упражнений позволяет детям успешно перейти к самостоятельному построению всего ряда, т. е. самостоятельно определить направление ряда, правильно найти первый предмет ряда и построить его до конца.

Дети исправляют ошибки как в готовых реальных рядах, так и в нарисованных картинках. В таких рядах отдельные предметы находятся не на своем месте. Задача ребенка - обнаружить ошиб­ку и исправить ряд. В результате подобных упражнений дети прочнее осваивают свойства ряда: неизменность направления и равномерность нарастания (убывания) ряда.

Дети анализируют как готовые, так и самостоятельно постро­енные ряды. Например, в построенных рядах дети находят все предметы, которые меньше указанного предмета, и все, которые больше его. Такие задания помогают дошкольникам подготовить­ся к построению рядов от любых их элементов.

В дальнейшем дети упорядочивают до 10 и более предметов в ряду (третий шаг в освоении сериации). Строят сериационные ряды из палочек Кюизенера и цветных полосок как по нараста­нию, так и по убыванию значений одного и более признаков. Каж­дый построенный ряд анализируют с целью выявления относи­тельности величины. Для этого взрослый предлагает ребенку вы­брать любой предмет ряда и сравнить его с предметами, расположенными слева и справа.

На этом этапе дети упорядочивают предметы от любого эле­мента ряда, что является очень сложной задачей. Для ее решения требуется:

• выделить сразу два направления построения ряда (одну часть ряда нужно строить по нарастанию признака, другую - по его убыванию);
• разделить все предметы на две группы (те, которые больше, чем образец, и те, которые меньше образца);
• построить одну часть ряда (по нарастанию или же по убыва­нию значения признака), затем - другую (в обратном направ­лении изменения значения признака).

В процессе таких упражнений развивается способность «дви­гаться по ряду» в двух направлениях. В результате ребенок лучше осознает относительность признака и выделяет транзитивность как свойство отношения порядка (если розовая палочка длиннее белой, а синяя длиннее розовой, то синяя длиннее белой).

Усложняются упражнения на исправление неправильных рядов реальных предметов или их изображений на картинках. Теперь в неправильных рядах единичные элементы пропущены в разных местах ряда или отсутствуют 2-3 элемента, непосредственно сле­дующие друг за другом. Дети исправляют ошибки в рядах: находят пропущенные элементы.

С помощью полочек Кюизенера дети начинают упорядочи­вать числа. Величина каждого числа наглядно представлена дли­ной палочки (самая короткая (1 см) - число 1, длиннее (2 см) - число 2, еще длиннее (3 см) - число 3 и т. д.). Цвет также вы­полняет функцию обозначения конкретного числа (белый - число 1, розовый - число 2, голубой - число 3, красный - число 4 и т. д.).

Дети исследуют упорядоченные ряды цветных палочек и уста­навливают, что:

• каждая следующая палочка длиннее предшествующей на одну белую палочку;
• каждая предшествующая палочка короче следующей за ней на одну белую палочку.

В результате таких действий формируется представление о том, что каждое следующее число в натуральном ряду чисел на 1 больше предшествующего и, наоборот, каждое предшествующее число на 1 меньше непосредственно следующего за ним числа.

Исправления деформированных рядов палочек Кюизенера (с перестановкой рядом стоящих палочек, с пропущенными па­лочками) развивают у детей представление о числе.

В результате последовательных разнообразных упражнений дошкольники осваивают сериацию как способ познания свойств (размера, количества, чисел). С помощью этого способа они от­крывают отношение порядка, познают свойства упорядоченного множества, упорядочивают объекты по разным величинам, гото­вятся к решению сложных задач, в основе которых лежит отноше­ние порядка.

Классификация как способ познания свойств и отношений

Классификация - один из важнейших способов познания ок­ружающей действительности. В ее основе лежит разбиение. Раз­биение является логическим действием, суть которого состоит в разбивке непустого множества на непересекающиеся и полностью покрывающие его подмножества. Образованные подмножества именуются классами. При этом в каждый класс входит хотя бы один элемент множества и ни один из элементов множества не может входить сразу в два или более классов. Классификация - распределение элементов множества по классам. В процессе клас­сификации выявляются и устанавливаются отношения эквива­лентности по определенным свойствам. Классификация позволя­ет познать общие характеристические свойства классов и отноше­ния между классами.

Познание свойств групп и отношений между группами в процессе классификации предметов по признакам

Классификация по признакам - сложное умственное дейст­вие, которое включает:

• выделение оснований классификации (общих признаков предметов), по которым будет производиться разбиение;
• распределение объектов с разными свойствами в разные классы;
• объединение объектов с одинаковыми (тождественными) свойствами в одно целое (класс).

Первым шагом в освоении детьми классификации является об­разование групп предметов, т. е. выделение из совокупности пред­метов тех, которые обладают одинаковыми свойствами, и объеди­нение их в группу. Например, из множества геометрических фигур дети выбирают все круглые фигуры (и образуют из них группу), из множества игрушек - все маленькие игрушки и т. д. В процессе разнообразных упражнений по образованию групп предметов на основе разных свойств и называния общего свойства группы у детей развивается способность к обобщению. Сначала дети осваи­вают умение образовывать группы на основе одного свойства (все желтые фигурки), затем на основе двух, трех и более свойств (все красные квадратные фигуры, все большие треугольные синие фи­гуры и т. д.). Чем больше отличительных свойств имеют объекты, тем больше активизируется способность ребенка к абстрагирова­нию, т. е. к отличению значимых для решения задачи свойств от остальных. Чтобы выделить из логических блоков группу по одно­му свойству, ребенок должен отличить это свойство от остальных трех. Так, чтобы образовать группу всех квадратных блоков, ему нужно абстрагировать форму от цвета, размера и толщины блока и собрать вместе все квадраты (синие, желтые, красные, большие и маленькие, толстые и тонкие). В результате упражнений на об­разование групп дети осваивают умение объединять вместе объек­ты с одинаковыми свойствами и выделять общее свойство группы.

Вторым шагом в освоении детьми классификации является распределение предметов с разными свойствами в разные группы. В игровых упражнениях и игровых обучающих ситуациях взрос­лый задает основание и указывает общие свойства каждой группы. Например, перед детьми - три ведерка (красное, желтое, синее). Нужно разложить все игрушки по цвету: в красное ведерко со­брать все красные игрушки, в желтое - все желтые, в синее - все синие. В другом игровом упражнении детям предлагают 3 боль­шие фигуры, серединку цветка (круг, квадрат, треугольник) и много таких же маленьких фигур - лепестков. Нужно собрать цветы - вокруг каждой большой фигуры (серединки цветка) вы­ложить такие же по форме маленькие фигуры. В приведенных уп­ражнениях общие свойства каждой группы обозначаются с помо­щью цвета ведер и форм больших фигур. Общее свойство каждой группы взрослый может обозначить по-разному, например сло­вом или знаком. При выполнении этих упражнений важно, чтобы дети называли не только общие свойства групп (все круглые, все квадратные, все треугольные), но и основания распределения предметов по группам (разложили по форме, по размеру и т. д.), а также число полученных групп (разделили фигуры по форме и по­лучили 3 группы: круглые, квадратные и треугольные фигуры).

В ходе таких упражнений дети усваивают, что любые два объ­екта одной группы одинаковы по общему свойству, а любые два предмета из разных групп - различны.

Следующим (третьим) шагом в освоении классификации яв­ляются упражнения, которые помогают детям самостоятельно об­наруживать общие свойства классов. Задание, которое получают дети, состоит в том, чтобы разделить (разложить) все предметы по указанному признаку (цвету, длине, толщине и т. д.), определить количество полученных групп, назвать общее свойство каждой группы.

При выполнении таких упражнений полезными окажутся ло-
гические блоки Дьенеша - наборы предметов разных цветов и
форм (см. илл. 1 цв. вкладки). Например, в игровом упражнении
«Засели домик» ребенок получает карточку-домик (илл. 24). На
ней нужно «расселить» блоки так, чтобы в каждой «комнате» все
блоки были одинаковыми по цвету; затем назвать, какие блоки
поселились в каждой «комнате» и сколько
занято комнат. Эти же блоки в других упраж-
нениях можно разбивать по другим основа-
ниям (по форме, по размеру, по толщине),
плл. При каждом новом основании разбиения

Меняются общие (характеристические) свойства классов. Четвертый шаг в освоении детьми классификации - упраж­нения, которые помогают ребенку самостоятельно найти осно­вание классификации. Задача, стоящая перед ребенком, заклю­чается в том, чтобы разделить любую совокупность так, чтобы вместе оказались все одинаковые предметы. Например, взрос­лый предлагает детям несколько домиков для «расселения» бло­ков (илл. 25).

Каждый ребенок должен сначала ре- I I шить, как он «расселит» блоки, а затем выбрать тот домик, который для этого

Подходит. Условия «расселения»: все. . . .

Блоки должны попасть в дом; в каждой комнате должны «жить» только одинако- | | | вые блоки; в доме не должно быть пус­тых комнат.

Таким образом, в процессе освоения

Классификации ребенок движется от

Умения объединять вместе предметы с Илл. 25

Одинаковыми свойствами и выделять общие свойства группы к умениям рас­пределять предметы с разными свойствами в разные группы; раз­бивать совокупность на группы по заданному основанию класси­фикации; выделять основание классификации.

Упражнения на классификацию дети могут выполнять на разном предметном материале (игрушки, предметы быта, при­родный материал, геометрические фигуры и пр.). Но не всегда, к сожалению, такой материал может включать в действие аб­страгирование одних свойств от других. В то же время любая задача на классификацию с логическими блоками требует от ре­бенка умения «абстрагировать» одни свойства от других. Если основанием классификации является форма, то нужно ее от­влечь от цвета, размера, толщины блоков; если же размер осно­ванием является, не нужно обращать внимание на форму, цвет, толщину блоков. Логические блоки и материалы, сконструиро­ванные по их типу, являются незаменимыми в освоении детьми классификации - важнейшего способа познания свойств и от­ношений.

Степень сложности задач на классификацию, а следовательно, их развивающий потенциал зависит:

• от количества признаков, по которым осуществляется группи­ровка (один, два, три); чем больше признаков, тем сложнее задача;
• от числа различительных свойств в каждом предмете той со­вокупности, которая разбивается на группы; чем больше различительных свойств в предметах, тем труднее абстрагиро­вать одни свойства от других.

В результате классификации по общим признакам предметов дети познают общие свойства классов, отношения между частью и целым, отношения включения между классами.

Классификация по совместимым свойствам как способ развития предпосылок логико-математического мышления детей старшего дошкольного возраста

Классификация по совместимым свойствам является доступ­ным способом развития у старших дошкольников способности к логико-математическому мышлению. В основе такой классифи­кации лежит разбиение множеств по совместимым свойствам, т. е. таким свойствам, которые одновременно присутствуют в объекте. Доступным для старших дошкольников данный вид классифика­ции делает специально сконструированный для этих целей дидак­тический материал (который мы уже упоминали ранее) - логи­ческие блоки. Набор логических блоков обеспечивает выполне­ние классификации по совместимым свойствам в плане внешних предметных действий группировки, т. е. распределения предметов по группам. Процесс и результаты группировки логических бло­ков отражают характер протекания умственного действия класси­фикации.

Выполнение классификации по совместимым свойствам всег­да требует устойчивого абстрагирования заданных свойств, анали­за и объединения объектов в группы на основе наличия (или от­сутствия) этих свойств в каждом из объектов классификации. Анализ свойств осуществляется с помощью логических операций «не» (отрицание), «и» (конъюнкция), «или» (дизъюнкция). Так, чтобы классифицировать логические блоки на основе свойств быть круглым и быть желтым, необходимо:

• провести анализ каждого блока (круглый или не круглый, жел­тый или не желтый);

обнаружить все возможные варианты сочетания этих свойств (круглые и желтые, круглые и не желтые, желтые и не круглые, не желтые и не круглые) объединить (сгруппировать) вместе все круглые и желтые блоки, все круглые и не желтые блоки, все желтые и не круг­лые блоки, все не желтые и не круглые. Эффективным средством развития у детей способности клас­сифицировать объекты по совместимым свойствам являются игры с блоками и обручами, разработанные профессором А. А. Столя­ром. В современной практике логико-математического развития дошкольников успешно применяются «жизненные» логические материалы, сконструированные по принципу логических блоков (наборы бабочек, листьев, цифр и др.), и разнообразные варианты методически реконструированных игр с обручами.

Освоение классификации по совместимым свойствам осу­ществляется поэтапно. На первом этапе дети разбивают множест­во на классы на основе одного свойства. Для выполнения этого действия ребенку необходимо вычленить обозначенное свойство в предметах классификации; абстрагировать его от других свойств; установить, присутствует ли указанное свойство в каж­дом предмете; объединить в одну группу все предметы, облада­ющие указанным свойством, в другую - все предметы, не имею­щие данного свойства. Важнейший результат освоения детьми классификации по одному свойству - развитие представлений о логической операции отрицания.

Освоение детьми классификации по одному свойству проис­ходит в игровых упражнениях с одним обручем. Для этого на полу размещается обруч (илл. 26).

Предварительно определяются область, которая находится
внутри обруча, и место, которое не попадает в обруч (за обручем,
вне обруча). Дети получают, например, такое
задание: разложить все блоки на полу так,
чтобы в обруче оказались все красные блоки.
Выполнение такого предметного действия
для детей старшего дошкольного возраста
не составляет труда. Дети с легкостью назы-
вают, какие блоки оказались в обруче (все
красные). Однако сложнее всего обозначить
общее свойство тех блоков, которые оказались
за обручем, так как именно здесь требуется Илл. 26
включение логической операции отрицания. Общее свойство всех блоков, оказавшихся вне обруча (все не красные), не имеет сен­сорного образца (эталона). Более того, в эту группу могли бы по­пасть блоки любого другого цвета, кроме красного. Встав перед необходимостью назвать все блоки за обручем одним словом, дети находят для этого разные, но не точные слова (другие, разные, всякие). Решение задачи оказывается невозможным на уровне оперирования образами предметов или сенсорными эталонами свойств. Самостоятельный, достаточно длительный и сложный поиск правильного слова для характеристики группы блоков, ока­завшихся за обручем, связан с переходом ребенка на логический уровень мышления. Взрослый помогает сделать этот шаг с помо­щью вопросов «Какие блоки попали в обруч?», «Есть ли среди блоков за обручем хотя бы один красный?», «Чем они все отлича­ются от тех, что находятся в обруче?»

Показателем перехода на логический уровень мышления яв­ляется включенная в действие логическая операция отрицания. Ребенок самостоятельно с ее помощью указывает общее свойство блоков за обручем {не красные, не крупные, не синие и т.д.). В каждом новом игровом упражнении обязательно меняется свойство - основание классификации (квадратные, желтые, тре­угольные, круглые, синие и т.д.).

Обруч и блоки в игровых упражнениях могут образно «опред­мечиваться». Так, обруч может быть планетой, блоки - обитате­лями вселенной; обруч - морем, блоки - рыбами; обруч - блю­дом, блоки - конфетами; обруч - машиной, блоки - строитель­ным материалом. В соответствии с игровым действием обруч можно заменить другим предметом (машинкой, игрушкой, плат­ком и пр.). Образное «опредмечивание» материала уместно при слабо выраженной познавательной мотивации детей и способст­вует активизации мыслительной деятельности.

Технология организации игровых упражнений на освоение классификации по одному свойству включает следующие шаги:

1. характеристика каждого образованного класса.

На втором этапе дети осваивают классификацию по двум со­вместимым свойствам. Варианты совместимых свойств (основа­ний классификации) могут быть самыми разными: красные квад­ратные, синие круглые, прямоугольные красные, желтые боль­шие, треугольные толстые и др. Одно из эффективных средств ос­воения детьми классификации по совместимым свойствам - игры с двумя обручами и блоками.

На полу - два разноцветных обруча, например синий (слева) и красный (справа) (илл. 27).

Вначале дети должны познакомиться с месторасположением и названием всех областей, которые образуются в результате тако­го расположения обручей (место внутри обоих обручей, место внутри синего, но вне красного обруча; место внутри красного, но вне синего обруча; место вне обоих обручей). Затем получают за­дание, например разложить все блоки так, чтобы в синий обруч попали все синие блоки, в красный - все круглые.

Для решения этой сложной задачи (выполнение классифика­ции по двум свойствам) ребенку необходимо:

• абстрагировать два свойства (быть синим, быть круглым);
• объединить вместе все синие и круглые блоки, все синие и не круглые, все круглые и не синие, все не синие и не круглые. Процесс выполнения практических действий детьми наглядно

демонстрирует включенность логических операций в решение за­дачи. Логические операции бездействуют, если дети сначала выби­рают все синие блоки и помещают их в синий обруч, затем из остав­шихся выбирают все круглые и помещают в красный обруч. При этом место внутри обоих обручей остается пустым. Если задейство­ван логический анализ, ребенок поочередно берет блоки, смотрит на них и определяет, каковы они с точки зрения заданных свойств.

Первоначально некоторые дети решают задачи на классифи­кацию по совместимым свойствам на дологическом уровне. Ос­новной путь помощи этим детям - предоставление им возмож­ности самим увидеть свои ошибки и самим их исправить. Процесс самостоятельного поиска направляется взрослым. После того как дети разложили все блоки в обручи, а место внутри обоих обручей осталось пустым, взрослый предлагает проверить:

• все ли синие блоки попали в синий обруч (и исправить ошибки);
• все ли круглые блоки попали в красный обруч (и исправить ошибки).

Дети быстро находят «ошибочные» блоки и перекладывают их в другую группу. При этом место внутри обручей остается пус­тым. В результате многократного перекладывания дети обнару­живают, что таким образом нельзя исправить ситуацию, и нахо­дят самое подходящее место для «ошибочных» блоков - внутри обоих обручей.

Подтверждением действенности логических операций у детей является умение выделить и назвать общее (характеристическое) свойство образованных классов. С этой целью взрослый предла­гает детям назвать каждую группу блоков так, чтобы их нельзя было спутать с другими:

• внутри обоих обручей: все синие и круглые блоки;
• внутри синего, но вне красного: все синие и не красные блоки;
• внутри красного и вне синего: все круглые и не синие блоки;
• за обручами (вне обручей): все не круглые и не синие блоки. Включению в действие логических операций «не», «и», «или»

в упражнениях с обручами способствуют также вопросы:

• каким должен быть блок, чтобы попасть сразу в оба обруча? (Синим и круглым.);
• какими должны быть блоки, чтобы попасть хотя бы в один из обручей? (Синими или круглыми.)

Технология организации игровых упражнений с обручами на освоение классификации по двум совместимым свойствам вклю­чает следующие шаги:

Подготовительный: выделение и называние всех областей, ко­торые образуются при пересечении двух обручей Основные:

1. предъявление задачи (разложить все блоки так, чтобы...);
2. проверка решения задачи;

3) характеристика каждого образованного класса (формули-
ровка их характеристических свойств).

Как и на предыдущем этапе, здесь возможно образное «опред­мечивание» обручей и блоков, использование вместо обручей дру­гих предметов. Благодаря этому создаются разнообразные игро­вые ситуации, для разрешения которых дети должны выполнить классификацию по совместимым свойствам. Например, разде­лить конфеты между Винни-Пухом и Пятачком так, чтобы Пуху достались все желтые конфеты, а Пятачку - все прямоугольные конфеты; разделить строительный материал для постройки дома между Ниф-Нифом и Наф-Нафом так, чтобы у Ниф-Нифа были все квадратные блоки, а у Наф-Нафа - все толстые. В каждом новом игровом упражнении задается новая пара совместимых свойств. В процессе классификации дети продолжают познавать отношения между классами.

Резюме

Щ В дошкольном возрасте дети осваивают важнейшие способы познания формы, размера и количества: сравнение, сериацию, классификацию.

Сравнение - самый первый способ познания свойств и отно­шений, которым овладевают дети, и один из основных логи­ческих приемов познания мира. Он позволяет ребенку обна­ружить сходство или различие как между отдельными предме­тами, так и между группами предметов по форме, размеру, количеству, пространственному расположению.

В дошкольном возрасте дети осваивают с помощью взрослого сначала непосредственные (наложение, приложение, соеди­нение линиями), а затем и опосредованные (с помощью пред­мета-посредника, счета, измерения) приемы сравнения пред­метов по размеру и групп предметов - по количеству.

Успешное овладение сравнением является базой для освоения нового способа познания свойств и отношений - сериации. В процессе сериации дошкольники открывают для себя отношения порядка, познают свойства упорядоченного мно­жества (неизменность и равномерность нарастания или убы­вания величины). Овладение сериацией - основа понимания отрезка натурального ряда чисел как упорядоченного мно­жества.

W" Выполняя разные виды классификации (по признакам и по совместимым свойствам), дошкольники не только познают свойства и отношения, но и развивают свои аналитические способности, овладевают умением применять простые логи­ческие операции.

Способность к абстрагированию - важнейшая особенность ло­гико-математического мышления. Она успешно развивается в дошкольном возрасте в процессе сравнения, упорядочивания, классификации. Однако для ее развития требуется тщательный отбор дидактических материалов: логические блоки Дьенеша, цветные палочки Кюизенера и другие аналогичные материалы.

Литература

1. Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет / Под ред. А. А. Столяра.- М.: Просвещение, 1996.
2. Носова Е. А., Непомнящая Р. Л. Логика и математика для до­школьников.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

Вопросы и задания для самоконтроля

© В каждой паре высказываний выберите верное и аргументи­руйте его:

А) сравнение - способ установления сходства или различия;
сравнение не является способом установления сходства или раз-
личия;

Б) сравнение - способ выявления отношений эквивалентно-
сти и порядка; сравнение не является способом выявления отно-
шений эквивалентности и порядка;

В) без сравнения нельзя упорядочить и классифицировать эле-
менты множества; без сравнения можно упорядочить и классифи-
цировать предметы.

© В каком возрасте дети овладевают опосредованными приема­ми сравнения?

© Продолжите перечень условий, которые обеспечивают услож­нение заданий на сериацию:

А) увеличение количества упорядочиваемых объектов;

Б) ...
в)...

© В каком порядке следует предлагать детям задания:

• разложите фигуры так, чтобы вместе оказались все одина­ковые;
• в большое ведро положите все большие игрушки, в ма­ленькое - все маленькие;
• разделите ленты между куклами так, чтобы каждой кукле достались ленты одинакового цвета?

Обоснуйте свой ответ. © Почему классификация по совместимым свойствам является более сложным умственным действием, чем классификация по признакам?

© Разработайте игровую обучающую ситуацию для детей, на­правленную на освоение классификации по двум совмести­мым свойствам. Охарактеризуйте каждый класс из тех, что должны получиться.

© Предложите свой вариант дидактического материала, который обеспечит развитие у дошкольников способности к абстраги­рованию в процессе сравнения, сериации, классификации предметов по форме, размеру, количеству.